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作者简介：

曹茂君，华中科技大学法学院副教授，法学博士；

黄东海，北京邮电大学人文学院副教授，法学博士。

本文原载《法治现代化研究》2019年第4期，推送已取得期刊转载授权并省略全部注释，引用请以发表版为准。

内容提要

在市场规律的作用下，20世纪初期的美国法学教育规模日益膨胀。为解决不断扩张的法律服务需要与亟待提高的法律职业素质之间的矛盾，美国通过建立和实施法学认证体系，逐步形成了一种内涵式法学教育发展模式，基本实现了法学教育正规化建设和高素质法律人才培养的双重目标。法学认证指标的确立与应用，使美国法学院之间形成一种竞争机制，促使各法学院不断完善课程体系、教学方式和配套设施，建设高水平的教师队伍，并努力形成自身特色。这些都推动了美国法学教育的不断进步。但20世纪末以来，美国法学认证体系逐渐走向指标排名化，法学教育评价中学术化指标的权重过于突出，造成了法学认证体系与法学教育目的之间的重大偏离，导致了法学教育的畸形发展。深刻认识美国法学认证体系与法学教育目的之间的辩证关系与实践历程，反思美国法学认证体系的指标设置与美国法学教育评价的成败得失，对于新时代中国法学教育改革和高素质法治人才的培养具有重要借鉴意义。

关键词：法学认证体系；法学教育评估；法律人才培养；法学教育

在世界法学教育格局中，美国长期有着举足轻重的地位和影响力：不仅法学院毕业的学生在政治、司法、商务、劳工等诸多领域占据着突出位置，而且造就他们的法学院也对社会治理机制有着重大影响力。一位学者指出：“这些法学院在一个很少有真正具有全国性影响力的机构（除了联邦政府和大工商企业之外）的国家里成为真正具有全国影响力的机构。……这些法学院主导着国家的法律体系和法律文化。”美国法学教育之所以能取得如此巨大的成功，在很大程度上得益于法学认证体系的建立与实施。正是法学认证体系的确立，促使美国在短期内形成了课程体系完整、教学方式适宜的法学教育体制。但20世纪末以来，随着美国法学教育认证体系指标被公布并被据以对各法学院进行排名，在认证体系指标中可控指标的影响下，精英法学院不断将学术型标准传导乃至强加给其他法学院。这样做的结果是，美国法学教育目的日益偏离正轨，教育成本不断飙升，法学教育市场和法律就业市场严重不匹配，这些都从根本上威胁着美国法学教育的正常运行。美国学者将此过程形象地概括为“走下神坛”，并认为“认证程序的一系列要求增加了法学院的经济负担，……认证程序的要求有效地将一些以低成本模式建立的法学院拒之门外”。从其令人炫目的成功到痼疾缠身的近况，美国法学认证体系与法学教育成败得失的实践历程，着实发人深省。

在全面依法治国的新时代背景下，当代中国的法学教育迎来了最好的发展机遇。2018年6月，教育部召开“成都会议”，发布了《一流本科教育宣言（成都宣言）》，明确提出以人才培养作为高等教育的核心。这就要求法学教育体系中教师队伍建设和教学体系建设等，都必须服从和服务于人才培养的根本目的。同年12月，教育部和中央政法委联合发布的《关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》明确提出，为了满足高水平法治人才成长的需要，必须构建具有中国特色、世界水平的法学教育质量保障体系，为此要制定法学专业认证三级标准和认证办法，并以法学专业认证为抓手，推动法学教育内涵式发展和人才培养能力的提升。由此可见，法学专业认证体系建设将是当前和今后一段时期我国法学教育的重点工作，而要做好此项工作，一个不可不察的重要参照系就是前述美国法学教育发展实践中法学认证体系建设的经验教训。本文即试图在深入分析法学认证体系如何促进美国法学教育体系的形成和完善，以及如何诱发后者在世纪之交的扭曲发展后，强调指出：法学认证体系作为促进法学教育完善的重要手段，必须始终服从和服务于人才培养这一法学教育核心目的；一旦法学认证体系偏离了这一核心目的，就会导致法学教育的畸形发展。

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美国法学教育的转型与法学认证体系的确立

美国法律制度继承的是英国普通法传统，但英国却并没有发达的法学教育体系。大陆法系与普通法传统的重大差异，又使得美国无法移植前者的法学教育体制。这意味着美国在创建法学教育体系的过程中，注定要走一条属于自己的道路。经过长期的艰辛探索，在19世纪末期，伴随着美国高等教育改革运动的发展，现代化的美国法学教育体系逐步确立。依托这个充满生机的法学教育体系，美国不断完善国家司法体制、公共治理体系和社会福利制度，创建了诸多新型法律部门，较为有效地解决了后工业化时代大量出现的社会冲突。更为重要的是，发达的法学教育体制源源不断地培养出大量的法律人才，为社会治理提供了雄厚的人力基础；群星璀璨的法学家群体则持续地发展和完善法学理论体系，使得美国法律文明日益具有其独特的内涵。而在这个重要的发展演化进程中，一个不可忽视的关键因素就是美国法学认证体系的确立。

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19世纪美国高等教育变革中的法学教育转型

美国在独立战争以后，确立了普通法的法律传统，也承袭了英国的师徒式法律人才培养模式和法律教育机制。不同于英国成熟的律师学院制度，美国的法律人才培养主要依托于律师事务所，但其弊端也是十分明显的。美国社会呼吁法学教育走向正规化，但主流大学却对此置之不理，因为当时的大学普遍实行的是贵族式教育模式，强调通才教育而轻视专业知识的学习和研究。因此，以律师从业技能培养为主的法学教育很难在美国传统大学中获得一席之地。在普通法传统中，法律被人们视为一门技艺，可以传授而无法系统讲授。师徒模式就是从案件到案件的学习方式。但这种经验式的技艺传授方式，对于法律知识和技能的学习来说既不全面，也不系统，已不能完全适应快速城市化以及工业化进程所带来的许多新问题。法学教育想要在大学占有一席之地，必须要对师徒模式进行全面创新。

这种情况一直持续到艾略特改革才出现了转机。1869年，查尔斯·艾略特担任哈佛大学校长，开启了美国大学从贵族式教育向精英式教育的转型。艾略特通过改革学科设置和课程体系，努力汇聚优秀的学者和出色的学生，形成一种研究和教学相结合的模式，建立起现代意义的研究型大学。由哈佛引领的大学改革运动，迅速席卷了整个美国。艾略特在哈佛大学推动精英主义的现代高等教育理念，这在法学院是由兰德尔具体实施的。1870年，兰德尔被任命为哈佛大学法学院院长，随即在法学院进行了一系列重大改革。首先，适应现代大学精英教育的理念，提高了法学院入学门槛。如果申请进入法学院的人未曾获得大学学位，就必须参加法学院组织的入学考试。其次，规范了法学院的学制。由此建立起完整的课程体系以及与之配套的考试制度。再次，改兼职教师制度为专职教师制度。兰德尔希望出色的教授与拥有天赋的学生之间密切互动，形成浓厚的学术氛围。最后，为适应普通法传统的需要，创立了案例教学法。这改变了此前法律教学中对规则和概念的枯燥而烦琐的讲解方式。通过循序渐进的引导，将隐藏在判例中的法律原则的形成、演变以及法律概念的准确含义，完整、全面地揭示出来。

兰德尔法学教育改革的目的，就是要使法学教育在现代大学中占有一席之地。他一再强调要把法律理解为一门科学：“如果法律不是一门科学，那么在大学中拒绝教法律就是考虑到它的尊严。如果法律不是一门科学而仅仅是一种手艺，就应该通过学徒制来学习它。”而作为一门实证的科学，法学研究的对象就是现实司法审判中的判例。兰德尔的改革思路，就是基于大学学术性发展的需要，把传统法学教育从学徒制的一种技艺训练转变成一种对法律原则的学术探寻。“法律作为一门科学，它是由一定原则和原理所组成。掌握了这些原则和原理并且能够不断熟练和肯定地将其应用于厘清头绪万千的人类事务的乱麻，这才是一个真正的律师，因此，获得这种掌握应该成为每个认真学法律的学生的职责。每一个原理都是逐渐演变成现在这个模样的。”此时确立的案例教学法，要求师生一起根据教义的逻辑来分析研究法官的判决。兰德尔希望通过案例教学法，建立一种在科学实证方法基础上的法律知识和技能的学习方法，取代传统的师徒培养模式中个案体验式的学习方法。

兰德尔的改革最终获得了广泛的社会认同。从一定意义上说，兰德尔的法学教育改革，是美国法学教育体制现代化的起点，使得法学院成为重构美国法学思想和重塑法律体系的工具。改革以后的法学教育获得了学术型大学认证的基础，法学院也逐渐赢得了社会赞誉。“没有任何一个国家的教育机构在任何时间享受这一特权并取得如此巨大的成功，因此全国范围内的法学院都将以兰德尔法学院的模式发展起来。作为一个学生或者在第一年淘汰时幸存的学生，能在这些学校的教职工成员中成为教授是拥有名誉和好运的通行证。”

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法律职业界在法学教育认证体系形成中的作用

美国法律职业界在法学教育认证体系中发挥着重要而关键的作用，而这又主要是通过美国律师协会（American Bar Association，ABA）和美国法学院联合会（the Association of American Law School，AALS）协力推进的。19世纪末美国律师协会成立之初，就面临着如何解决法律职业资格准入的问题。当时美国民众对律师阶层的评价很低，很多律师被视为昧着良心从事不道德勾当的讼棍。这些律师为了生存鼓励诉讼，制造虚假诉讼，使人诉讼缠身。在这种情况下，提高职业准入资格成为法律职业发展亟待解决的问题。1921年ABA采纳了鲁特的报告，该报告建议建立一套标准来认证现有的法学院，促使一批不合格的法学院退出法律教育市场。

实事求是地说，对于兰德尔的法学教育改革，法律职业界刚开始采取的是一种抵制的态度。因为当时律师业务拓展的内容是法律咨询，律师界领导人担心新型的案例教学法会鼓励诉讼。进入20世纪以后，非全日制法学院数量和规模不断扩大，已经严重影响精英大学对法学教育学术化建设目标的实现，也无法保证律师从业所需要的职业素质。美国律师协会和美国法学院联合会在法律职业资格准入问题上迅速取得了一致观点。1915年芝加哥大学法学院院长威格莫尔主持了一项关于法律教育和法学院职能之间的关系的实证研究，题目是“律师职业的准入标准应该建立在两年制或更长时间的大学层次的教育上吗？”在该报告中，他强烈要求建立严格的职业准入认证体制，确保法律职业和法学教育的健康发展。他强调，必须探索形成“一个理性的、仁慈的方法，以此来减少将来出现像现在一样的大量混杂的半吊子进入律师业的状况”。

正是在建立法律职业严格准入资格的共同需求的前提下，ABA管理者们希望有一个专门致力于促进法学院标准化建设的委员会，因此成立了ABA法律教育部。美国大学法学院则成立了法学院联合会，即AALS。这两个组织开始不断游说州政府，希望把法律职业准入资格限定在美国律师协会认可的法学院的毕业生中，同时着手建立法学院认证体系，提高法学教育的办学标准。但也有人认为，用一套统一的标准来认证全国的法学院的做法是错误的。1921年阿尔弗雷德·里德（Alfred Reed）在一项研究报告中，通过分析美国法学教育的现状，得出美国法律职业是一个高度分化的职业的结论，希望建立一个多元的法律教育培养体系与之匹配。地方性的法学院提供法律实务人才，全国性的精英法学院为社会培养各方面的领袖人才。“它的首要兴趣不在于实然之法，而是应然之法……它为实务部门、立法机构以及法院输送这样的法律人才，他们深谙区别于实然之法的理想之法，知晓自己作为普通立法机器成员的责任，他们不仅怀着运用实然之法的决心，而且立志要把实然之法转变成实现正义更为有效的一个工具。”

ABA和AALS的领军人物抵制了里德的提议。他们认为，法律是一个统一的行业，需要统一的标准来促进法学教育的正规化建设，这样才能确保法律人才的高标准。1921年ABA为法学院颁行了自成立以来的第一个认证标准，包括以下规定：“（a）法学院学生入学资格是必须在大学院校至少学满两年；（b）学生在法学院必须按要求完成为期三年的课程；对于只能用业余时间学习的学生，法学院要求其完成更长期限的课程，以弥补花在工作上的时间；（c）法学院必须提供藏书充足的图书馆资料供教学使用；（d）法学院必须有足够数量的全职教授，以确保全体学生能够与教师面对面接触并受其熏陶和影响。”

这些法学院认证标准采纳的是精英法学院模式，这也是AALS与ABA法律教育的目标所在。第一次法学院认证标准会议于1921年召开，1923年ABA公布了第一批获认可的法学院名单。在ABA和AALS两大协会的极力推动下，十年后美国大多数州采纳了这些认证标准，认定只有通过认证的法学院的毕业生才能参加州律师职业资格考试。随着这些标准的执行，美国法学教育的多元主义逐渐让位于对统一和标准化的强调。在美国律师协会和美国法学院联合会的积极推动下，随着这一认证体系的确立，美国法学教育开启了全面正规化建设的进程。

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法学认证体系与美国法学教育的正规化建设

在ABA积极推进法律职业资格严格准入计划的过程中，美国精英法学院也配合其对法学院认证体系的实施，从而展开了法学教育的正规化建设。ABA认证体系的四个要求在后来的发展过程中，实际上就变成了法学教育四项主要制度建设的内容，即法学院入学资格考试（Law School Admission Test, LSAT）、三年制学制制度的完善（课程体系和教学方式）、法学院教学条件和图书馆设备建设、专任教师聘任和考核体制。

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确立专任教师学术化的评价标准

兰德尔改革将学术化作为法学院建设的首要指标。这使法学院教师被要求从兼职型向专职型转变，不再被要求有丰富的司法实践经验，而代之以学术和教学方面的能力。格雷后来评论到：“美国将会产生一群精通传授法律知识的人们。他们从来没有在法庭上或在律师界待过，但作为法学教师、法律的讲述者、系统论者和历史学者，他们占有很重要的地位并且具有重要的影响。我大胆地预言，这将是我国职业组织自设立以来最具深远影响的变化之一。”

教师专职化和学术化首先带来的是法学课程的体系化建设。根据牛顿自然科学方法论，科学的知识体系必须具有两个特征：一是其材料要来自经验事实；二是从经验材料中形成的知识要能形成一个具有内在逻辑关系的体系。因此，法律知识的体系化成为学术化建设的首要任务。一个显著的例证发生在合同法领域。随着工业化时代带来的社会变化，合同的地位越来越重要，兰德尔率先整理合同的理论。他系统阐释了以前学者所忽视的合同基础理论，形成了合同法的单一原则体系，并在此基础上将合同规则构建成了一个具有内在逻辑的体系。在兰德尔之外，霍姆斯也在侵权法领域进行了体系化构造。法律课程体系化建设的成果，极大提高了美国法学教育的水准。在众多学者的努力下，根据各个法律领域体系化学术成果，各个大学系统编纂了判例法教科书。这些教科书按照每一个主题，按照年代发展的顺序，展示了法律原则从模糊到清晰的演化过程。这对于学生系统掌握法学知识体系，准备了坚实的理论基础和知识前提。

教师专职化和学术化，也积极推进了法学与其他学科的交叉研究。20世纪初，卡多佐大法官深刻地体会到工业化时代其他学科知识对于司法审判的帮助作用，尤其是对于事实问题的认定。“我们法律工作者越来越清楚地认识到一个真理：解决法律问题时，牵扯我们的注意力、令我们分心的，相比于法律的不确定，更多的是事实不确定——事实才会产生法律。一旦事实真相大白，法律也就生根发芽、在阳光下茁壮成长。”在司法审判中，随着现代社会生活方式和技术的复杂化，对于证据的认定已经不可能只通过简单地适用法律规则获得。现代司法技术对证据的认定越来越需要借助其他学科领域研究成果的帮助。“我们不会或者至少不总是求助于一大堆深奥的法学原则，来解决限制自由或财产的容许范围这样有关宪法限度的新奇问题。我们往往求助于生理学或者胚胎学、化学或医学，求助于某位詹纳、巴斯德、菲尔绍或李斯特，就像我们真正而谦恭地向某位布莱克斯通和科克求教一样。”20世纪初美国医学、生物学、机械学、心理学领域的研究成果对刑事审判中事实认定中疑难问题的解决具有决定性作用。

美国法学教育在20世纪初期迅速在大学中获得认可，这与哈佛、耶鲁等精英法学院涌现出的众多杰出学者密不可分。他们的学术成果对解决许多社会变革难题具有理论启示意义。这也为以学术化标准作为法学认证的主要标准提供了依据。

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设置适合职业需要的多元课程体系

ABA的律师精英们对法学院当时的课程体系设置很不满意。他们认为法学院课程设置过于简单，学习时间短，考试草率，使得平庸的学生很容易从法学院获得学位，这些人进入职业界后影响了整个律师业的从业素质。因此，如何改革并设置适合法律职业需要的多元课程体系，也成为改革的重要任务之一。

三年制学制是兰德尔法学教育改革的主要内容之一。在他的改革方案中，区分了法学院基础性课程和提高性课程，其目标是建立三年制课程体系。不过，19世纪末哈佛法学院将课程建设严格限定在商务律师所需要的知识领域。受哈佛资助的芝加哥大学法学院成立之初，希望开设国际法、税法、宪法、法理学和罗马法等课程，拓宽法学院学生的视野。这一举措遭到哈佛法学院院长埃姆斯的反对，但芝加哥大学法学院的实践证明他们的举措适应了社会发展的需要。20世纪初，随着政府公共管理职能的不断扩大和行政法的产生，公法课程逐渐在法学院课程体系发展中占有主导地位。哥伦比亚法学院从1892年开始讲授行政法，法学院课程的这些变化反映出新型的联邦政府治理模式吸引了法学界的注意力。

兰德尔改革以来，不同法学院对于法学院课程体系设置的目的、范围和方式各有不同。这促使法学界对法学院课程体系建设进行专门研究。20世纪40年代开始，法学院课程体系改革成为法学教育改革的热点问题。哈佛大学法学院率先成立了以富勒为主席的课程委员会。富勒认为，法学院课程体系建设的出发点应该是满足多元的法律职业人才培养的需要。现代社会律师早已不像19世纪时仅限于商业领域，而是已广泛参与到社会治理的各个领域。因此，法学院将课程体系扩大到公法和社会法领域，是课程体系建设应有之义。

法学院课程体系建设的另一个难点，在于学者们对于理论性课程和实务性课程之间的关系的认识。法学教育学术化以后，很多学者将理论性课程的系统讲授放在第一位，而将实务训练放在第二位。但在富勒看来，二者同样重要。现代律师的业务早已不局限于诉讼活动，律师必须参与到各种私人和公共实践活动的策划和创制中。他们在业务活动中，必须常常把法律方面的因素和法律之外的因素综合来考量。富勒不遗余力地推动法律教学课程的改革，他力图以各种方式拓宽法律教育，强调法律与非法律之间的关联必须成为课程的核心部分。

在20世纪40年代以前，法学院的课程设置主要集中于纠纷的解决，侧重于诉讼知识体系的建构。这种课程设计，没有认识到在现代社会中律师也承担着社会秩序的归序者的角色，却总把律师视为事实发生之后的纠纷处理者。而以案例教学法为核心的课程体系强调的是纠纷解决的技术。在这种课程体系设计中，不可避免地强调课程的法律因素，而将非法律因素排除出去。但这与实际的商业活动根本不一致。这种课程体系忽视了律师与商人在现实商业活动中需要作出各种商业策划并进行选择，而他们做选择时可能不会求助于最终的司法审判。这就需要课程体系的设计反映现代商业活动的这种多元化的选择。

20世纪50年代，众多学者对美国法学院的课程体系建设终于取得一致性的认识。那就是第一年主要是以案例教学为主的必修课程，如宪法、合同、财产法、民事和刑事诉讼法，还包括法律文书写作和法律职业伦理；第二、三年则主要安排选修课程，既包括法律诉讼的提高性课程，也包含各种商业性法律课程，还包括公法、社会法以及法律交叉性课程，还有法律诊所性课程。在一些精英法学院还开设法理学、法制史和比较法等“远景性”课程。合理的课程体系设置，既满足了多样化职业发展的需要，也为法学院的学术创新提供了新的领域。

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建设满足法学教学需要的图书馆

在兰德尔的改革计划中，一个能够满足教师研究和学生学习需要的图书馆，是现代法学教育非常重要的条件。一个馆藏丰富、管理合理的图书馆，是法学教育必备的重要条件。图书馆建设情况也逐渐成为法学认证的重要指标。在兰德尔的积极推动下，哈佛大学法学院的图书馆不仅完善了图书管理措施，而且还承担了为学生提供复制案例汇编和其他教科书的任务。该图书馆藏书更是急剧扩充，服务师生的能力和实际价值也成倍增长，成为其他法学院纷纷效仿的对象。

图书馆的建设，首先是为了满足案例教学法的需要，改革后的图书馆对于美国大学法学院的案例教学厥功至伟。兰德尔认为，作为普通法的司法判决依据的原则和原理并不是非常多，但每一个法律原理都是经过了几个世纪的复杂演变、经由许多判例而发展成现在这个模样的。我们必须通过研究一系列的判例才可以准确地了解到法律原理的历史脉络。因此，法学学习的一个最好的方法就是研究包含法律原理的判例。“但今天对达到这一目标的有用的和必需的判例只占全部判例汇编的一小部分，绝大部分是毫无用处的，并且对任何系统学习的目标来说更为有害。而且，基本的法律原理的数量比平时所设想的要少得多，同一原理数量不断地以许多不同的面目出现，并且到了法律论文彼此重复的严重境地，原因就在此有许多误解。”基于以上考虑，兰德尔在哈佛法学院积极推行案例教学法，法学院充分利用图书馆资源编撰相应的判例法教科书。兰德尔还率先垂范，在合同法领域展开了合同法判例法教科书的编撰。他从图书馆中收集了大量有关合同法的判例，将这些判例按主题编排。而在每个主题下，判例又都按时间次序排列，从而能使法律原理的演变过程清晰地呈现。正是判例法教科书的产生，使得案例教学法的优势充分地体现出来。

其次，图书馆建设也是法学教育学术化发展的基础。在兰德尔看来，法律作为一门科学，其所有已知的知识都写在了书本中。书本是所有法律知识的最终来源。学生要掌握法律知识，就必须借助这个最终的来源。法学教授所传授的知识，就是他们从书籍中所了解的法律的功能和适用的技术。“法律是一门科学，是一门必须通过书本才能学习的科学。因此，法律图书馆是我们最渴望、最关注的对象。……图书馆才是教授和学生们的工作室，其作用如同化学家和物理学家的实验室、动物学家的自然博物馆、植物学家的植物园。”

兰德尔对图书馆在现代法学教育中的功能的认识，使得哈佛大学法学院图书馆建设成为其伟大改革的一项主要内容。1870—1871年间，哈佛校方划拨专款改造法学院图书室，翻新图书馆的阅览室，一部分作为图书陈列室，一部分作为学生和老师的阅览室；修缮破损图书，填补重要案例汇编的缺口部分；不断筹措资金添置新书。到1873年约翰·阿诺德出任图书馆管理员之后，更完善了图书馆管理制度。总之，在兰德尔的积极推动下，哈佛大学法学院图书馆馆藏图书从1877年的16907册增加到1906年的96545册，哈佛大学法学院图书馆还为学生复制各门课程所需要的判例法教科书。

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实施统一的入学资格考试制度

现代大学推行的是英才教育，十分注重人才遴选的学术性标准。在传统贵族式高等教育体制下，人才遴选注重的是出身，而教师是依附学生而存在的，在大学治理体系中几乎没有发言权。现代高等教育体制转型以后，随着政府和社会对大学经费资助力度加大，大学的生存和发展越来越依赖教授。在大学治理体系中逐渐获得发言权的教授们希望赢得学生的尊重，也迫切希望培养聪明好学的学生。教授们希望学术训练和知识创新成为教育活动的主要内容，而不是此前的所谓“人格培养”。在此理念的支配下，提高大学入学门槛就成为19世纪末美国高等教育改革的一项主要举措。

提高入学门槛的要求在当时并没有马上得到响应。尽管在兰德尔法学教育改革之前，法学教育的门槛实在是太低了。可一旦提高入学门槛，急剧下降的招生数量将直接威胁法学院的生存。20世纪初，耶鲁、哥伦比亚、斯坦福和康奈尔等大学的法学院将入学标准提到本科生层次，入学人数就随之急剧下降；地方性大学则只将入学标准提到高中毕业，入学人数就大幅下降。尽管如此，美国律师协会仍认为这是必须克服的困难，因为法律知识的学习要求学生必须具备起码的语言能力、人文素质和心理控制能力。1909年美国法学院联合会的一份报告也指出，法学院最基本的入学资格是必须通过英语、拉丁语和希腊语、德语或法语、数学和科学、历史和实践心理学的学习。1921年ABA在确定法学院认证体系时，把入学资格作为一项重要的指标。直到20世纪初，哈佛、耶鲁和哥伦比亚等优秀大学的法学院建立起相对完善的课程体系和考试制度以后，能够顺利通过法学院考试的比例始终比较低。但不可否认的是，尽管提高法学院入学门槛有其内在的紧迫性，但更多的法学院在生存压力之下，并不能将这种认证标准全面和真正地实施。这种情况直到“二战”结束才出现转机。

“二战”结束后，根据《征兵法案》的承诺，大量退伍军人涌入法学院。这使得美国法学院入学资格标准化建设真正获得了重要的内在动力。此时的哈佛大学法学院院长欧文·格里斯沃德就认为，美国已经建立起正规的法学教育体系，却没有为社会培养足够的合格律师，主要原因就在于法学院的入学资格要求太低了。因此，ABA明确提出必须先完成四年大学教育，然后在法学院完成三年制的学习。在哥伦比亚大学法学院的倡议下，包括哈佛大学等12所大学的法学院联合起来，设立了“教育测试服务中心”，根据法律知识学习的特点而设计出一种新型的入学考试，这就是后来的“法学院入学资格考试”。1948年这种考试被各大学法学院广泛使用，大大促进了法学院学生的素质的提升。

到20世纪60年代，战后经济繁荣使得法律职业越发吸引社会精英人才，法学院的招生人数猛增。LSAT考试制度不断完善，根据法学院入学委员会（Law School Admission Council，LSAC）的解释，测试的目的是探索那些对于成功进行法律学习很重要的因素，尤其是对第一年的学习。法学院入学考试逐渐演变成对学生全方位素质的考核。除了测试语言和逻辑分析能力外，还包括空间和数学问题，以及整体文化素质方面的问题。

LSAT考试制度的完善，补全了美国法学认证体系的最后环节。ABA和AALS不遗余力的工作终于成就了美国法学教育的认证体系和标准化建设。高水平的法学教育不仅为律师界培养了大量的优秀律师，也促进了美国法学学术的繁荣。

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法学认证指标的异化与美国法学教育的滑坡

20世纪70年代以后，美国法学教育的发展也开始出现了诸多的扭曲现象，法学认证体系中对学术化、师生比以及对LSAT成绩等指标的过分强调，导致法学教育不断偏离其初衷，也引起司法实务界对法学教育的普遍不满。

01

学术指标递增，实务影响力递减

法学教育认证指标的异化首先表现在片面追求学术化指标提升，却忽视学术成果对实务界的影响，造成学术研究畸形发展。人们发现，高校发表的法学论文学术质量提高了，但法官判决书中引证这些法学文献的频率却已经远不如过去。在追求学术指标的压力下，法学教授更倾向于进行创新的法学交叉领域的研究，目的在于使其成果更容易受到同行的认可。这促使法学研究的重点从传统法教义学转向法学与其他学科的交叉领域，问题在于，这些学术化研究成果能够提供给法官和律师的有用信息很少。

在美国，法学院是对法律人才提供正式的法律训练的地方。案例的分析以及司法技术训练，本是法学教育的核心内容，但在过于强调学术化标准的情况下，这些核心教学内容的地位在逐渐下降。而法学交叉学科的兴起，却将法学院的教学工作带偏了。比如法经济学研究成果获得成功以后，法学院职位对于其他学科的优秀人才敞开了大门，其他学科的“学术难民”纷纷涌入法学界。法学院收留的这些“学术难民”在原来的学科领域很难获得稳定的职位。这些人进入法学界以后，依据原来的学科知识和研究思维进行学术探索，他们对于传统法教义学研究和分析的方法非常陌生，对于法学问题和司法热点问题也不感兴趣。这些人在法学院内逐渐形成了一些“微环境”，也就是一些志趣相同的人的学术团体。他们的学术成果对于法学教育的目的实现价值不大，但能提高学术化指标。

交叉性学术成果的吸引力，也使得法学教员的来源产生了很大的变化。学术化指标异化的结果，突出体现在美国精英法学院的教师构成中。在这些精英法学院的教师们，不再关注学术成果的真假，在乎的是数量的多少。特别是那些耀眼的明星教授，很少有司法实践经验。他们大多数是在其他学科获得博士学位以后进入法学院，经过短暂的学术研究以后，创造一定的学术研究成果而获得终身教职。他们的教学实践和研究成果，很难传递给学生关于法律体制运作的感受，也很难创造出法官认为真正有价值的理论。这些法学教授们在其研究成果中大量引用其他学科的术语，这使得没有相关知识背景的法官在阅读起来非常吃力。这些有别于传统法学研究的学术论文，逐渐失去了其最重要的读者——法官和律师。换言之，法学教授们将自己的读者主要转向专家学者。

法官们对于学术研究偏离法律职业需要提出了严厉的批评。爱德华兹法官说：“在我看来，如今的主要问题是，‘非从业的’与‘从业的’教学学术之间缺乏很好的平衡。所谓‘从业的’，我既指规定的也指教义的。规定的意思是它指导律师、法官以及其他法律决策者如何解决法律争点，教义的意思是对各种有约束力的法律渊源，即先例、制定法和宪法，均予以适度考量。从业型学术的典范就是律学专著（law treatise）。与‘从业’学者使用的‘从业’理论形成反差的是‘非从业’学者的学术，那都是些‘抽象’理论，与法律教义无关，与限定从业者可获得的论证的权威法律渊源无关。”在另一篇文章中，爱德华兹法官也指出：“要让法律评论与法学圈外的世界相关，他们就应平衡一下抽象论文与律师、立法者、法官以及规制等认为有意思并有用的学术作品。”

司法界看轻法学界还有另一个理由，即有些法学研究过分强调意识形态和政治观点。“一项最近的研究发现，法学教授捐款的政党与他们的学术文献的政治特点之间有很强的关联关系。为共和党捐款的学者趋于保守主义倾向的著述，为民主党捐款的学者则趋于生产相反的著述。”甚至有些法学文献干脆就是用法律语言包装的政治（或政党）观点。法学研究的意识形态化倾向，破坏了20世纪初以来美国法学追求的科学和中立的立场，也削弱了法学教育的权威性。

法学界还对司法改革等重大问题毫不关心。20世纪初，美国法学界和司法界曾经携手合作，曾创造了《法律重述》这一重要的学术成果样式，产生了霍姆斯、卡多佐、汉德等兼具学术和实践双重属性的大师。但今天的法学界，却已对司法改革问题漠然处之。进入21世纪以后，美国法律体制的发展遇到两个突出的问题：一是在现代社会下需要进一步完善普通法教义的表述、解释、适用和批判性；二是法院的管理、操作、结构、文化中需要完善的诸多问题。但现在法教义学、司法心理学很少能成为法学研究的重点领域，有关最高法院的结构、方法、特征和人事或首席大法官对整个联邦司法部门的管理（或缺乏管理）等系统问题，也普遍被法学界忽略了。法学研究对于这些问题的研究本可以极大推动现行司法体制的完善，但是在近些年来十几万篇论文中，相关的研究却寥寥无几。

02

偏离教育初衷，实务型教授被排挤

法学认证指标异化还导致美国现行法学教育偏离了人才培养的核心目标。建立法学认证体系的初衷，原本就在于通过提高法学教育水平，培养出社会需要的各种类型的法律人才。从职业发展的角度上看，法学教授和学生应该具有共同的诉求，但对学术化指标的过分强调，导致了教师和学生对于法学教育目标的定位出现了重大分歧，学术型的教师主导了法学教育认证体系的实施。在学术化成果成为法学院排名的第一指标的引导下，“学术界被称为‘信誉市场’，学术成果则是该领域的流通货币；对每位教授而言，金钱和职业方面获得的奖励和晋升都源于对学术成就的认可。许多大学通过招聘精英学者从事学术研究来提升学术声誉，由此造就了‘一个活跃的师资市场’……”。

在片面追求学术化指标的过程中，教师和学校具有某种“共谋关系”，因为学术成果对于双方都有利。1923年，AALS将其成员的法学院教授的教学工作量和平均工资汇编成册，供成员的法学院参照。AALS认为这项认证标准是教育质量的必要保障。这些却在随后逐步成为学术型教师提高个人待遇的主要依据，从最初要求减少教学工作量，到增加带薪学术休假，再到以学术论文抵扣教学工作量。学术型教师因此逐渐远离教学第一线。一项对近500名具有5～10年工作经历的法学教授的研究的结果表明，“教学工作量……与学术成果的产出之间似乎没有必然联系”。教学工作量减少，只是对于一小部分教授有帮助，相当多的教授则利用腾出的时间从事五花八门的工作，例如法律咨询或公益工作。为了满足教师的学术化要求而减少其工作量，法学院被迫通过扩大教师队伍、聘请兼职教师以及充分使用访问学者来完成教学任务，这使得法学院的课程教学质量堪忧。

以往的法学教授都能融通法律的不同领域的知识，并能与法官和律师保持密切的沟通，其研究成果也非常有助于法官和律师的司法实践。传统学者与法官和律师所具有的共识，对于教学活动非常重要，因为他们会以局内人的体验将知识传授给学生。但在学术型教授主导的上述扭曲的认证体系下，具有法律实践经验的教授数量逐渐减少。而没有职业经验丰富的老师们的帮助，法学院的学生们很难把握司法审判机制是如何运转的。ABA的一份关于法律教育的报告中指出：很多执业律师认为法学院传授的教育欠缺实践技能，需要在毕业以后继续学习这些从业所需要的技能。

20世纪90年代，法学院在受到律师界猛烈的批评后，被迫在课程体系中增加了技能培训的课程，法律诊所教育也逐渐在法学教育体系中占据了一定地位。法学院还聘用全职教师，以教授法律检索和写作课程。但是在学术型教授的主导下，这种改革是非常不彻底的。法律诊所教育协会在2007年发布的一篇关于法学院实践的报告中指出，法学院并没有将法律实践技能的培养贯穿整个课程方案，它仅仅是第三学年的必修课。在学术派主导下，法学认证体系始终以学术产出作为首要目标，无视学生的利益和未来客户的需求。美国西北大学法学院的约翰·艾尔逊教授是认证程序的参与者，他用苦涩的语言证实，学术型学者垄断了认证程序，“自然极力维持这一强化他们心目中‘合格’的法律教育观念的认证体系。这些观念把提升学术产出作为法学院的首要目标，而把学生的专业培养降格为一种不应与学者更高层面的知识使命相抵触的义务负担”。

学术型教授在教学中往往夸大法律规则的不确定性，这是对律师职业的错误理解。当客户找律师咨询时，律师必须认真地对待相关的法律规定，给客户一个相当明确的方案，否则，他要承担责任。而学术型教授内心对法律常常没有敬畏的心理，还往往停留在一个外行人的角度。《纽约时报》法律作家戴维·马戈里克曾打算对母校斯坦福法学院进行控告：“教授们通过培养学生从事其公然蔑视的法律行业；教授们通过在没有结果的、过于学术化的背景下讨论法律问题，而在此背景下，理想通常被认为与法律无关，或者不够执着；教授们通过花费三年时间提醒班上的同学注意司法裁判意见常常是随意的、技术拙劣或者在学术上是不诚实的，结果把学生们培养成愤世嫉俗者甚至是虚无主义者。”

美国现行法学教育在法律职业训练方面存在缺陷，却甚少受到学生的抗议。因为传统法学教育模式需要海量的案例阅读，课堂上老师进行满堂灌的讲授，而现在却被轻松的讨论方式取代；过去令人生畏的考试、评分和排名组成的筛选机制的压力，现在大大减轻了。为了迎合学生，在抬高成绩之外，每个法学院还有几份专门的法律期刊，在学术型老师的指导下，学生都可以成为期刊活动的组成成员。总而言之，学生和学术型老师结成了临时同盟。只有在学业接近尾声，面临着从业的激烈竞争的时候，学生们才知道自己付出的代价。

03

推高教育成本，不利于可持续发展

法学认证体系扭曲带来的第三个恶果，是法学教育成本飙升，进而影响了法学教育的可持续发展。

在现行法学认证体系下，为了获得较高的排名，法学院首先要采取的措施就是增加全职教师人数。为了促进学术研究而被迫减少学术型教师的教学负担，需要增加实务型教师和兼职教师的人数，这使得法学院教师队伍越来越庞大。ABA对法学院资格认证的程序要求法学院教师必须保持全国的平均工资水平，庞大的教师队伍的薪酬成为法学院办学成本的沉重负担。

对学术比重的强调，使得法学院不断加大对学术型教师的争夺。在不断提高这些学术型明星教师薪资的同时，法学院还不断加大资金投入以支持学术研究。由此而产生了学术带薪休假经费、暑期研究经费、图书购置经费、会议经费以及学术期刊补贴等，以及为适应现代教学发展的需要而支出的科技信息费用。这些经费的支出，固然促进了学术成果的产出，营造了浓厚的学术氛围，但其学术成本相较于其他学科却是非常高的。一项研究报告预计，21世纪初的一篇法学评论文章花费的经费将近100000美元。而所有这些费用最终都需要由不断上涨的学生学费来承担。法学院学生进入法学院学习，当然不是把学术作为自己的第一诉求，而学术化的追求是精英法学院的诉求，将这种学术化造成的成本由全体法学院的学生来承担，显然是不公平的。

在LSAT考试成绩作为法学院录取学生的一项主要指标之后，法学院排名的一项重要指标就是每年录取学生的LSAT成绩的平均值。这项指标在排名比值中仅次于学术化标准。各个法学院为了吸引到优秀的学生报考，纷纷推出了新生奖学金减免学费的政策。各个法学院结合学生的LSAT分数、本科在校成绩，给予学生不同的学费减免政策。这项政策实施的结果却背离了其初衷，实际上是“劫贫济富”的政策。因为家境优越的学生具有更为优良的本科成绩和舒适、轻松的备考LSAT的环境，因而富有的学生更有机会获得较高的LSAT分数，从而获得法学院的资助。现行的学费资助政策，实际上是在学生之间进行了资源的再分配，却往往由贫困学生承担了富有学生的部分学费。法学院录取政策在美国已经造成了学生之间的分流机制——富有的申请者集中在排名较高的法学院，经济条件较差的学生则选择进入排名较低的法学院。

20世纪90年代以后，法学毕业生的就业状况持续恶化。几次金融风暴之后，律师失业浪潮席卷整个行业。但法学院却在统计数据中通过学术深造和为学生提供非全职工作，来掩盖法学院严酷的就业形势。很多学生毕业之后在相当长的时间里，都背负着沉重的债务负担。这一发展趋势的后果在进入21世纪以后更加展现出来，法学院申请人数在经历了20世纪90年代的短暂回升之后，持续萎缩。“法律的一些魅力最近正在失去，它不再是社会运动的最前沿，同时也失去了严格的训练，对学生的吸引力也减少了。尽管学生实实在在地投入了大量的时间、精力和金钱，法律教育可能也不会提供最高的回报率。”

04

美国法学认证体系及其实践对中国的启示

伴随着工业化革命和大学机制的变革，美国现代法学教育体制逐渐建立起来。在这个过程中，法学认证体系和标准化建设功不可没。但20个世纪后期，这些认证体系和标准的异化扭曲了美国的法学教育，从令人炫目的成功发展到痼疾缠身、走下神坛，其成败得失的实践历程，着实发人深省。

01

高水平法律教育体系的建立需借助法学认证体系加以推进

在美国传统的师徒培养体制中，法学教育专注的是从业技能的训练，无视法律知识的学术化塑造，这造成法学教育模式处于一种低水平层次上的技艺传授，无法适应工业化社会法律服务多样化的需要。正是19世纪末适应大学学术化转型的需要，促使法学教育从技能训练转型为现代教育体制。学术化改造对于法学教育正规化建设起到全面的促进作用，从法律知识体系化建设和课程多元化设计，再到学术型教师塑造，充分体现了根源于学术化建设的认证体系对美国法学教育正规化建设的重大贡献。认证体系中学术化指标促使法学教授关注法律职业的发展需要和法律制度变革的理论探索，这使得20世纪上半叶美国法学研究的学术成果满足了时代发展的需要。另一方面，认证体系始终坚持满足人才培养的需要，形成了一种独特的教育体制。从一定意义上讲，如果没有ABA和AALS极力推进法学教育认证体系的实施，法学教育很难在现代大学教育体系中立足，那么体现美国独特文明特征的法学理论和法律制度就很难产生；没有高水平的法学教育体制的培育，法律从业人员整体素质就很难快速提高，美国社会治理体系就缺少了专业律师的归序，美国社会治理机制的运转就不会那么顺畅。可以说，市场条件下日益膨胀的法学教育规模、快速增长的法律服务需要以及周期性的经济波动，促使了美国法学教育认证体系的产生。反观我国，自改革开放以来，法学逐渐成为“显学”，但法学教育在种种程度上呈现出的是虚假繁荣。这突出表现在法学教师专业化程度参次不齐，课程体系和教学方式脱离法律职业发展的需要，法学就业率持续低迷，高水平法律人才和高水平学术成果难以产生。建立科学、合理的认证体系，可以消除教师队伍中“滥竽充数”者，清除“水课漫灌”现象，改变法学教育“广种薄收”的局面，为中国法制现代化治理体系提供合格人才。

02

正确认识法学认证体系与法学教育改革的手段与目的的关系

美国法学认证体系非常强调目的与手段之间的辩证关系，手段在美国法学家眼中不再是简单的实现目的的工具，而是与目的具有内在的有机联系。在美国法学教育上升时期，可以清楚看到认证体系与法学教育目的之间的关联关系。法学认证体系实施者都是从教育目的出发，研究法学教育的课程体系设置、教学方式以及实践性教学环节存在的问题，提出针对性的意见，推进法学教育的正规化建设。但是，20世纪末随着认证的指标与法学教育目的的关系逐渐疏离，法学认证体系也就失去了促进法学教育发展的功能，反而成为加剧法学教育发展危机的因素。“美国提供了当今世界上最贵的法学教育体系，却未能解决日常法律问题，……法学毕业生能够熟练地掌握后现代的文学理论，却不会起草一份文件。”这反映法律教育尚未形成有效的体制满足实现法学教育的核心目的的需要。因此，中国法学教育认证体系的建设，必须坚持法学教育与人才培养目标之间的内在关联。法学教育的职责就是要向学生灌输法律知识、法律技能以及法律职业伦理观念，通过培养合格的法律人才满足社会法律服务的需求。

03

法学认证体系实践中应实现教师评估与学生评估平衡互动

19世纪末法学教育正规化过程中，霍姆斯就指出法学教育机制中，教师与学生的利益导向是存在分歧的。教师需要通过其学术成果确立学术地位，学生主要是通过在法学院的学习，获得从业所需要的知识和技能。在法学认证体系建立之初，ABA和AALS两大机构有效地维持了教师和学生利益诉求的平衡，其立足点就是法学教育要满足法律职业发展的需要。这使得教师的研究主要关注司法和立法领域的改革，其研究成果对于教学内容的拓展、课程体系的完善、教学手段的丰富提供了理论支撑。坚持法学教育的人才培养目的，使得美国法学教育赋予了学生一定的评估权，对于教师的教学内容、水平的完善，具有一定的促进作用。但这种评估只是影响学生对教师的选课，不会影响教师的学术导向。以学术化指标为主的认证体系，确立的是教师的中心地位。但建立以学生为中心的评估体系也不是万全之策。以学生为中心固然可以从学生角度在课程体系、教学方式方面来促使法学教育体系的发展，但学生毕竟是初学者，对法律教育体系的复杂性缺乏充分的认识。建立以学生为中心的教育体系，会赋予学生对教学各环节更大的评估权，会使法学教育走向简单化、强调趣味性。这种导向会弱化法学教育的学术性指标，降低法学教育的水准。学生们希望花费较少的精力获得高分，不用付出太大代价获得学位，这对法律教育质量的提高并无益处。因此，科学的认证体系要在教师和学生之间建立一个动态的平衡机制，确保学生逐渐进入法学教育的职业语境。而教师也必须在促进法学人才培养的前提下进行学术拓展。换句话说，法学的学术成果要有“法律味”，要能获得职业界的基本认同。

04

法学教育认证体系的建构与实践应当实现开放多元的格局

现代社会的法律服务市场具有不同层次，需要不同类型的法学院提供不同类型的人才培养模式。对于绝大多数进入法学院的学生而言，其目的就是学习律师从业的知识和技能，并顺利地进入法律职业界。因此，法学教育最基本的功能是培养普通的从业律师。事实上，美国州立大学法学院以较小的教师队伍、较为单一的课程和较低的办学成本满足了律师培养的需要。美国少数精英法学院拥有丰富的社会资源，吸引各种资金的资助，从而招聘到优秀的教师，进行卓越的法学学术研究工作。实际上只有精英法学院才能为社会贡献具有创造性的学术成果和全能型的法律人才。以精英化标准作为认证指标要求所有法学院，必然造成法学教育成本的飙升，影响法学教育机制的顺利运转。通过建立不同层级的法学教育认证体系，区分普通法学院和精英法学院的认证标准，可以降低法学教育的整体成本，使得法学教育满足人才培养和服务社会的两大功能。为了保持法学教育的竞争活力，可以在精英法学院和普通法学院之间建立升降级制度。

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本文责编 ✎蒋浩天

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